基础教育课程改革推进教师的专业化发展

信息来源：教育网

     基础教育课程改革的全面推行，对我国基础教育教师的专业发展提出了挑战，尤其是教师课程理论的缺失成为广泛关注的焦点。这已经成为新课程能不能通过教师的操作落实到课堂教学的层面，最终将课程改革付诸成功实施的关键。基础教育教师的课程素养是当前教师教育中的核心，亟待引起我们重视。这是新课程对教师教育提出的最大的挑战，也是新课程对教师的必然要求，更是我国教师教育改革的重点之一。
一、课程改革促进教师专业成长 “没有教师就没有教育改革，教师是教育过程的基石……要让教师参与发展课程，其出发点是因为教师乃是在学校、在班级碰到实际问题的最大知情者。不能设想我们的教育改革没有教师参加是可以完成的，因为教师是教育过程的神经中枢。”显然，任何课程改革的成败取决于教师的参与和态度，取决于教师的质量及其专业化水平，或者可以说，课程改革的成功或失败是教师专业化水平的一种反映。Stenhouse指出，“没有教师的专业发展，就没有课程发展”。
教师的专业发展程度，教师的课程理解水平、课程修养，对课程发展、课程改革的作用是明显的。教师缺乏课程知识，对于课程改革的一系列理论与实践问题就无法确切理解与实施，对课程改革的意义和价值就不可能有深切体会，对课程改革就没有参与和推进的能力。当教师面对课程改革感到束手无策时，感到被动与冷落时，往往会转向贬低、排斥、指责以至反对课程改革。从另一视角思考，没有课程改革就不可能促进教师的专业成长，即课程改革可以成为教师发展的推进剂。课程改革迫切要求教师改变角色，课程改革使教师面临种种困惑以至陷入困境，教师要解决面临的一系列课程改革中出现的新问题，这就为教师的发展提供了大量的动机和条件。当然，这种化挑战为机遇的转变，需要外部提供必要的条件和环境，从国家到地方，从职能机构到各中小学校，从外部“专家”到教师的“合作伙伴”，都要为这种转变提供积极的支持。近年来，随着课程改革和课程问题研究的逐步深入，课程领导的研究从课程管理的研究中分离出来，成为课程理论研究的一个新兴领域。有课程活动就有课程领导，要使课程改革获得成功，就必须研究和改进课程领导，教师也是课程领导的组成部分，教师的课程领导主要指的是教师能够为学校课程的发展提供意见和建议，并具体落实学校的课程决策。
在我国，最基本的、与受教育者关系最为密切的课程领导表现在教师对课程的决策，课程决策是课程领导的核心。课程领导在学校课程发展中的作用有四个方面：课程目标的设计、作出课程决定、课程实施和课程评价。我国的基础教育课程改革为课程领导提供了空间，而教师要切实在课程改革中发挥课程领导的作用，具备必要的课程领导素养是当务之急。
二、校本课程开发促使教师专业发展 钟启泉教授曾尖锐地指出：长期以来，我国教师处于课程权力结构的最底层，课程意识淡薄；在沉重的授课负担重压下，教师没有表达课程权力的热情，缺乏课程参与的意识与能力。校本课程的开发与实施是依赖于教师参与的，如果教师拒斥课程权力、抵制课程参与，那么下放的课程权力则不能带来现实的效果。[3]校本课程是学校文化和课程改革的重要组成部分，校本课程开发对学校发展具有重要作用。校本课程开发强调教师的专业发展、专业知识、专业技能和参与程度。
校本课程开发立足于学校的实际，强调学校和学生发展的需要，考虑学校和社区的课程资源，既要与国家课程标准保持一致，又要形成学校特色，既要照顾全体学生的发展，又要满足学生个体成长的需求。由于教师的特殊地位和作用，教师在校本课程开发中的位置无可替代，而且承担着多方面的职责，如课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程编制、课程实施和课程评价等，教师都将作为主体出现，是校本课程开发的核心力量，是校本课程成败的关键。由于当前基础教育教师普遍存在着课程理论的缺失和课程开发能力的缺乏，教师要成为校本课程开发的核心力量尚有待于时日。目前中小学开发的校本课程，中小学教师实质上所起的作用还是比较有限的，而且更没有使校本课程的开发推进教师的专业化发展。这样，作为政策层面的课程三级管理的实施，其价值到底落实了多少?这是一个值得深思的问题。
三、课程研究转向教师研究推进教师专业化 课程研究在20世纪80年代经历了一种范式的转换，就是从课程研究转向教师研究。[4]教育改革与教育研究的焦点以20世纪80年代中期为界，从“课程”转向了“教师”。这种研究致力于三方面，即教师的思维研究、教师的知识研究和反思性实践的研究。 当代课程理论大师派纳等人提出了“概念重建”，宣告了“课程开发”时代的终结，而代之以“课程理解”时代的开启。教师在“反思性实践”中，课程不是说所“开发”的东西，而是说所“设计”的东西，所谓“课程编制”无非是指“学习经验的设计”。而对于“设计”来说重要的是“同情境的对话”。这样，同客体对话、同自身对话、同他人对话的过程正是“设计”的本质。而这种不断地“设计”的轨迹，正是创造课程。从“开发”到“设计”的过渡，要求探讨课程的构成要素—学科、教育内容、教材、学习、经验、知识、活动、评价、环境、综合和基础等等基本概念。其中的教育内容是以教科书、教材程序和他人的见解而展开的在学习中生成和发展的。
这种范式的转换，关注的是教师的专业化，教师如何在思维、知识、反思性实践诸方面适应范式的全新转换，成为课程理解时代的“设计”者。世界课程理论产生、发展的历程表明，课程理论与课程改革相伴而生。课程理论之所以首创于美国，首先是19世纪末20世纪初美国中小学课程改革的形势不断发展的客观要求，而后发展成为美国，教育科学中的一个专门领域。其他国家也是如此。因此，课程理论的形成是本世纪初期以来一些国家的教育改革不断深化的必然要求和教育科学不断发展的必然结果。
我国基础教育课程改革的现实，迫切需要课程理论的支持，也需要课程理论适应客观要求而得到发展，特别是需要课程改革在实践中的操作者—教师具备一定的课程理论素养。然而，我国基础教育的教师，由于从师范院校的职前培养到职后培训的全过程中，至今没有关注到课程理论的学习，造成我国广大从事基础教育的教师普遍的课程理论缺失，这种缺失，已经引起了有识之士的深深忧虑，感到当前课程改革中，已经存在着一个不容乐观的景象：尽管上面轰轰烈烈，但很多教师却不知新课程为何物!认为“这是很危险的，因为这可能暗示着新课程不能通过教师的操作而落实到课堂教学的层面，如果真是这样的话，新课程政策很可能会因得不到实施而搁浅”。这样的警世之言，值得任何一个关注基础教育课程改革者的深思!我们在最近几年为基础教育的校长和教师所进行的“基础教育课程改革通识培训”中，对此感触尤为深切。课程素养是教师专业素养的重要组成部分，这是毋庸置疑的。基础教育课程改革则又将基础教育教师课程素养低下这一缺陷充分暴露出来，从而使其凸显为教师专业成长的核心内容，也成为当今教师教育和师资培训的热门话题。希冀这种话题成为行动，化为教师专业成长的机遇，成为我国教师教育改革的契机，最终转化成为基础教育课程改革的动力。